Игровое обучение английскому языку

«Игры – это вожжи, с помощью которых
преподаватель управляет учебным процессом»

Проф. Китайгородская Г.А.

До середины XX века обучение в основном проводилось по традиционной методике: чтение, перевод, ответы на вопросы, построение предложений по модели, данной в качестве шаблонной и т.п. Процесс обучения сводился к монотонному выполнению однотипных действий, в нём полностью отсутствовал эмоциональный компонент. Например, в широко применяемом в то время учебнике «Бонк» основной персонаж товарищ Петров крайне скучен, такие люди в жизни вообще не встречаются: он хороший работник, хороший муж и отец, изучает после работы английский язык, по которому у него только хорошие отметки и т.п. Как с этим персонажем, так и вообще во всех текстах учебника сюжетная линия неправдоподобна, однообразна и, соответственно, неинтересна. Она присутствует в учебнике только как средство подачи очередного лексико-грамматического явления, и совершенно не учитывает психологический аспект восприятия обучаемым данной информации. Это не вина авторов – в тот период времени ещё не было выработано другого подхода к написанию учебников. И только с появлением суггестопедической методики, её автор, проф. Г.К. Лозанов, ввёл эмоциональный компонент в обучение в качестве обязательного. Лозанов доказал, что на эмоциональном фоне материал усваивается намного эффективней. Не остановившись только на создании интересных, легко запоминающихся текстов и диалогов, проф. Лозанов пошёл дальше и ввёл в обучение в качестве обязательной игровую составляющую, так что игры пронизывают весь курс обучения по суггестопедической методике. Английские методисты (Michael Swan, Catherine Walter, Jill Hadfield и др.) развили идеи Лозанова об игровом обучении и разработали множество разнообразных игр.

Игры выполняют существенную обучающую функцию, с помощью других форм обучения сложно или вовсе невозможно добиться результата, который даёт использование игр, поскольку игра занимает минимум времени, а эффект от её проведения очень высокий. При обучении английскому языку игру не следует понимать как развлечение, как передышку в работе над английским языком. Напротив – игры всегда носят обучающий характер и органично вплетаются в канву обучения.

Основная идея обучающих игр заключается в том, чтобы стимулировать языковую деятельность обучаемого (высказывание на английском языке, чтение текста, внутренний перевод и т.д.) посредством выполнения какого-либо увлекательного задания (физического движения, взаимодействия с партнёром, поиска или оценки информации, совершения какого-либо выбора и т.п.). Игры проводятся таким образом, что преподаватель камуфлирует свою цель, например, усвоение лексики, и обучаемые увлекаются предложенным им, как им кажется, развлечением, выполняя его в непринуждённой обстановке и не думая о том, что цель игры – лингвистическая. Благодаря этому усвоение материала в значительной степени происходит неосознано, на подсознательном уровне, что способствует более глубокому усвоению материала и выработке лингвистической интуиции.

Среди основных видов игр, используемых при обучении английскому языку, можно выделить следующие:

фонетические
лексические
грамматические
ролевые
игры на движение
игры за столом
игры с картинками
игры для коррекции эмоционального тонуса занятия
игры для определения успеваемости

В зависимости от поставленных задач, индивидуальных факторов, настроя, численности группы и формы обучения используются различные виды игр.

Игры при групповом обучении

Одним из главных преимуществ, получаемых от использования игр при групповом обучении, является взаимообучение обучаемых. Прочное усвоение лингвистического материала требует многократной проработки изучаемых явлений, сводящейся в конечном итоге к обильной разговорной практике. Но если при индивидуальном обучении всё время занятия преподаватель уделяет только одному ученику, добиваясь от него языковой активности в каждую минуту занятия, то при групповых занятиях непрерывного участия каждого ученика группы можно добиться только в то время, когда преподаватель говорит что-либо, обращаясь ко всей аудитории, что происходит в основном во время теоретического объяснения. А как же быть с практикой? Ведь если на уроке читают текст, отвечают на вопросы, выполняют упражнения, то обучаемые говорят не все сразу, а по очереди, и, таким образом, время непосредственного погружения в английский язык каждого ученика будет равняться 90 минут, поделённые на число учеников в группе. При таком обучении обучаемому удаётся сказать за всё занятие лишь несколько фраз. Как же добиться, чтобы каждый ученик многочисленной группы получал непрерывную языковую практику на протяжении всего времени занятия? Идеальным решением этой задачи был бы вариант, при котором к каждому ученику группы был бы приставлен свой, персональный преподаватель. Оказывается, что на практике это вполне реализуемо с помощью игры – персональным «преподавателем» каждого обучаемого становится другой ученик. В этом случае ученики действительно смогут говорить по-английски всё занятие, но не с преподавателем, а в процессе взаимодействия друг с другом.

При групповом обучении, участвуя в игре, каждый обучаемый активно использует английский язык каждую минуту занятия. Все обучаемые говорят по-английски одновременно, нисколько не мешая друг другу, т.к. в каждый отдельно взятый момент времени каждый обучаемый общается только с одним партнёром. Преподаватель прослушивает все пары взаимодействующих, поправляя ошибки и корректируя ход игры. Чтобы обучаемые ощущали ответственность за выполнение данного им языкового задания, перед каждым учеником ставится цель – он должен найти ответы на какие-либо поставленные преподавателем вопросы, получая информацию от других обучаемых в процессе взаимодействия с ними на английском языке. Для этого обучаемые вооружаются тетрадкой и ручкой и записывают, что они узнают от собеседников. В конце игры преподаватель даёт задание, подводящее её итог: каждый обучаемый должен сказать, какую он получил информацию. Верный ответ ученика на поставленный в начале игры перед ним вопрос свидетельствует о правильно проведённой активной работе обучаемого в процессе выполнения задания.

Пример. Игра «узнай своё имя».

В начале игры каждый обучаемый получает карточку, на которой написано, где он был вчера и кого он там встретил. Например:

I was at the museum
I met Mike there (Я был в музее)
(Я встретил там Майка)

Суть игры заключается в том, что Вы как игрок не помните своего имени, а помните только то, что написано на Вашей карточке, т.е. где Вы были вчера и кого Вы там встретили. Ваша задача – узнать своё имя, и, чтобы выполнить это задание, Вам придётся найти кого-то, кто мог бы Вас вспомнить, например, кого-нибудь, кто был вчера в том же месте, что и Вы. Для этого Вы по очереди обращаетесь к каждому из учеников с вопросом: «Where were you yesterday?» (Где Вы были вчера?) И каждый отвечает Вам в соответствии с тем, что написано на выданной ему карточке: «Yesterday I was in the park», «Yesterday I was at the library» и т.д. Когда Вам встретится обучаемый, который назовёт то же место, в котором были и Вы (т.е. «Yesterday I was at the museum»), то Вы должны будете задать ему вопрос: «Who did you meet there?» (Кого Вы там встретили?). Обучаемый называет имя, которое указано на его карточке: «I met Nick there». Из этого Вы узнаете, что Ваше имя – Nick. В свою очередь ответивший Вам обучаемый также обратится к Вам с вопросом: «Who did you meet there?», и Вы в соответствии с Вашей карточкой ответите: «I met Mike there». Таким образом Ваш оппонент узнает, что его имя – Mike. Разумеется, карточек с указанием одного и того же места на всю группу выдаётся только две:

I was at the museum
I met Mike there I was at the museum
I met Nick there

(карточка Ника) (карточка Майка)

Поскольку каждая выданная карточка имеет свою пару (по месту, в котором вчера находился её обладатель), то в итоге каждый обучаемый найдёт своего оппонента, который сможет сообщить забытое имя. В конце игры ученики сдают преподавателю свои карточки и каждый называет то имя, которое ему удалось выяснить в процессе игры. Исходя из названного имени преподаватель определяет, правильно ли ученик выполнил задание.

Не сложно заметить, что в ходе данной игры каждый обучаемый многочисленной группы будет многократно задавать вопросы с глаголом to be в прошедшем времени и отвечать на них (Where were you yesterday? — Yesterday I was at the ...); использовать предлоги места at и in (at the Police Station, in the garden, ...); тренироваться в различии произношения похожих по звучанию слов where и were (чтобы они не звучали одинаково); практиковаться в образовании вопроса в Past Simple (Who did you meet); запоминать порядок слов в вопросительном и утвердительном предложении (Who did you meet / I met). Таким образом, в процессе выполнения данной игры все обучаемые одновременно отрабатывают сразу несколько элементов английского языкового строя: грамматический, фонетический, лексический и осуществляют выход в разговорную речь, благодаря чему достигается максимально возможная интенсификация обучения многочисленной группы.

Игры при индивидуальном обучении

Игры, которые используются при групповых и индивидуальных занятиях, совершенно различны по форме и направленности, поскольку имеется огромная разница в условиях проведения групповых и индивидуальных игр. При индивидуальном обучении нет ни возможности, ни необходимости распараллеливать деятельность обучаемых, объединяя их в пары, т.к. на протяжении всего времени занятия ученик работает только в одной паре – с преподавателем. В этом случае не возникает недостатка времени, необходимого для обеспечения достаточной тренировки изучаемых явлений, как это было при групповых занятиях. Исходя из этого, можно было бы предположить, что при индивидуальном обучении игры могут применяться только с целью повышения эмоционального разнообразия занятия. Однако, в отличие от групповой формы обучения, при индивидуальных занятиях у преподавателя появляются большие возможности по раскрытию резервных лингвистических способностей личности обучаемого, что позволяет значительно сокращать сроки обучения. Поэтому при индивидуальном обучении игры оказываются теми инструментами, при помощи которых преподаватель может добиваться глубочайшего взаимодействия с памятью обучаемого, активизируя в нужный момент наиболее развитые механизмы восприятия лингвистической информации конкретного ученика или, напротив – обходя ситуации, вызывающие затруднения при восприятии материала.

Пример. Игра в ассоциации.

Преподаватель произносит английское слово. По возможности не задумываясь, ученик должен как можно быстрее ответить другим английским словом, которое, в связи с только что услышанным, первым пришло ему на ум. Если связь между заданием и ответом не очевидна, то преподаватель просит, чтобы ученик обосновал свой ответ, пояснив цепочку возникших мыслей или ощущений, которые привели его к данному им ответу, и, если преподаватель сочтёт данное учеником объяснение неудовлетворительным, обучаемый должен будет найти другую, более адекватную ассоциацию к заданному слову. После того, как ответ ученика будет принят, преподаватель называет новое слово, и весь процесс повторяется до тех пор, пока обучаемый не получит достаточную тренировку ассоциативного мышления на английском языке.

Рассмотрим один из возможных вариантов заданий и ответов, получаемых в ходе проведения игры в ассоциации.

Преподаватель: White

Ученик: Colour (Ассоциация по смыслу, отражающая причинно-следственную связь между предметом и его свойством: Цвет ↔ Белый, принято)

Преподаватель: Flag

Ученик: Pinnacle (Ассоциация по смежности предметов в пространстве: Флаг располагается на Вершине чего-либо, принято)

Преподаватель: Animal

Ученик: Monkey (Ассоциация по смыслу, принято)

Преподаватель: Whisper

Ученик: Word (Ассоциация по смыслу, принято)

В ходе проведения данной игры преподаватель незаметно для ученика увеличивает её темп, чтобы уменьшалось время, в течение которого ученик может обдумывать свой ответ. Когда интервал времени между заданием и ответом станет слишком коротким, ученик не сможет продолжать выполнять упражнение традиционным способом, т.е. сначала производя внутренний перевод услышанного английского слова на русский язык, затем осознавая расшифрованное в процессе перевода понятие, поиска подходящего к этому понятию другого русского слова и обратного перевода на английский язык. Чтобы укладываться в отведённое время, обучаемый будет вынужден воспользоваться каким-то другим, более быстрым способом нахождения ответа, для чего ему придётся положиться на свою интуицию, стараясь уловить ассоциацию минуя перевод, отталкиваясь исключительно от английского слова. Именно переключение обучаемого в режим интуитивного (т.е. подсознательного) поиска ассоциаций к английским словам, и приучение ученика к данному режиму и является целью игры в ассоциации.

Пример ответов ученика на тот же набор слов, когда он выполняет задание посредством подсознательной активности:

Преподаватель: White

Ученик: Black (Здесь мы видим классическую ассоциацию по контрасту, свидетельствующую о том, что данное задание выполнено на подсознательном уровне, поскольку именно в подсознании противоположности совпадают, и только при интуитивном выполнении задания мог возникнуть такой ответ. В отличии от ответа, данного учеником при работе в медленном темпе, задание выполнялось без внутреннего перевода на русский, осознания понятия, подбора другого подходящего по смыслу варианта и обратного перевода на английский язык, результатом чего и оказался совершенно другой ответ)

Преподаватель: Flag

Ученик: Leg (Ассоциация рифмы, т.е. по звучанию слов, что также свидетельствует о чисто интуитивном поиске ответа, поскольку рациональной связи между данным заданием и ответом не существует, зато чётко прослеживается почва для возбуждения ассоциации рифмы под влиянием звукового единства предыдущего ответа ученика и только что полученного задания: Black ↔ Flag → Leg)

Преподаватель: Why «Leg»? (преподаватель просит ученика обосновать свой ответ)

Ученик: Because «Leg» sounds like «Flag»

(потому что эти слова имеют похожее звучание)

Преподаватель: Not accepted, try again. Flag

(Хотя ассоциация и обоснована, она не принимается исходя из учебных соображений, чтобы у обучаемого развивались ассоциативные связи между английскими словами и понятиями, на которые ученик мог бы опираться в дальнейшем во время разговора на английском языке. С этой точки зрения ассоциация слов, основанная только лишь на похожести их звучания, несёт в себе мало пользы)

Ученик: Red (На первый взгляд может показаться, что это ассоциация по смыслу: предмет Флаг и его свойство быть Красным. Однако «навеяна» данная ассоциация цветовой тематикой предшествующего задания, да и выбор цвета обоснован, скорее всего, некогда отложившимся в памяти русскоязычного обучаемого образом красного знамени советской армии. Поэтому в действительности данная ассоциация получена учеником интуитивно, т.е. в соответствии с требованием упражнения по развитию ассоциативного мышления на английском языке)

Преподаватель: Animal

Ученик: Rabbit (Как и в предыдущем примере, данная ассоциация выглядит исключительно смысловой. Но в приведённом ответе роль подсознания можно увидеть в выборе животного. Поскольку одним из символических качеств зайца является трусость, «трусливый, как заяц», то, подготовленная предыдущими двумя заданиями преподавателя – Белый и Флаг – картина капитуляции могла послужить почвой для подсознательного выбора именно трусливого животного. Это предположение подкрепляется и другим соображением – совпадением белого цвета с подсознательно укоренённым образом белого зайца, или зайца, скачущего по белому снегу. В любом случае, характер данного ответа отличается от того, который дают обучаемые при выполнении этого же упражнения в медленном темпе, что свидетельствует об активном участии работы подсознания в процессе проведения игры)

Преподаватель: Whisper

Ученик: Loud (Ассоциация по контрасту)

Приведённые примеры ярко иллюстрируют, насколько различными механизмами осуществляется мыслительная деятельность обучаемого в зависимости от того, в медленном или быстром темпе проводится упражнение, и задача преподавателя – вывести ученика на тот темп, при котором обучаемый сможет отказаться от внутреннего перевода английских слов на русский язык. Здесь всё зависит от мастерства преподавателя, который должен точно подобрать набор заданий и скорость нарастания темпа, исходя из реакции обучаемого, его словарного запаса, индивидуальных особенностей и других факторов. Когда же поставленная цель достигнута и ученик начнёт выдавать ассоциации без внутреннего перевода, преподаватель должен суметь удержать обучаемого в новом состоянии, поскольку любое незнакомое или несвоевременно сказанное преподавателем слово может вывести ученика из ассоциативного поиска.

В чём же столь существенное преимущество пребывания обучаемого в состоянии ассоциативного поиска? Когда мы забыли какое-то слово на родном языке, то часто пытаемся его вспомнить, перебирая в голове всевозможные слова, которые, как нам кажется, могут нас приблизить к забытому. Это то состояние, когда слово «вертится на языке», но мы никак не можем его «поймать». После перебора нескольких вариантов, похожих по звучанию, по понятиям, на память наконец-то приходит и искомое. Это яркий пример ассоциативного поиска – слова, которые в нашей памяти ассоциативно связаны с забытым, за счёт своей активизации при их воспоминании «вытягивают» вслед за собой и искомое. На этот же механизм делается упор и в случае игры в ассоциации, которая развивает ассоциативные связи между английскими словами и привычными нам понятиями, а точнее было бы сказать – первоощущениями, т.е. теми эмоциональными процессами, которые предшествуют возникновению мысли. Таким образом в ходе данной игры обучаемый приучается думать на английском языке, чтобы слова возникали в голове сразу английские, на основе первоощущений, а не в результате перевода с русского на английский.

На разных этапах обучения используются различные варианты игры в ассоциации:

Простейший вариант – свободные ассоциации. Данный вариант используется на этапе, когда обучаемый ещё не может разговаривать по-английски. В этом случае обоснования своих ассоциаций ученик даёт на русском языке; новые (незнакомые) слова преподаватель поясняет русским переводом; темп игры невысокий; первое время обучаемый выполняет задание по традиционной схеме (т.е. с внутренним переводом). На данной стадии упражнение используется для закрепления приобретаемого словарного запаса и способствует снятию языкового барьера. Ученик привыкает к непривычным английским словам, получая первый опыт использования приобретаемого лексического материала в практической ситуации – беседе на английском языке в рамках упражнения. Главное преимущество от применения игры на этом этапе заключается в том, что ученик, ещё не овладев навыком разговорной речи, с первых занятий проявляет активность на английском языке.
Классический вариант – ассоциации в быстром темпе. Обучаемый осваивает ассоциативный поиск, развивает навык мгновенного вспоминания английских слов, отказываясь от внутреннего перевода и тем самым достигая свободного овладения английской лексикой.
Углублённое обучение – узконаправленные ассоциации. Преподаватель накладывает дополнительные условия для принятия ответов, например, ассоциации должны быть только определёнными частями речи, либо в рамках заданной тематики. Применяется для проработки английских слов по заданным темам.
Полное погружение – ассоциативные словосочетания. Вместо отдельных слов преподаватель произносит словосочетания, на которые обучаемый, точно так же должен ответить словосочетанием, являющимся ассоциативным к заданному. Используется для развития ассоциативных связей между понятиями и вероятными ситуациями их применения в рамках английской лексической базы. Обучаемый учится думать исключительно на английском языке, одновременно развивая навык беглой английской речи.

Примеры ассоциативных словосочетаний:

Strong lion – Small mouse (Сильный лев – Маленькая мышка)
Cut wood – Sharp knife (Рубка деревьев – Острый нож)
A poor girl – Leaky stockings (Бедная девочка – Дырявые чулки)
Nasty weather – Icy wind (Ужасная погода – Ледяной ветер)

На примере приведённого анализа игры в ассоциации можно увидеть, каким образом правильно организованное игровое индивидуальное обучение даёт существенное преимущество в скорости овладения материалом, обеспечивает его более глубокое и прочное усвоение и позволяет добиться свободного овладения английским языком.

Фонетические игры

Фонетические игры существенно отличаются от всех остальных видов обучающих игр, поскольку имеют дело не с предложениями, не с грамматическим строем языка, не со словами, а с их звучанием и правильным произнесением. Работа над фонетикой заключается в изучении и отработке новых звуков, их сочетаний и интонаций, процесс воспроизведения которых всецело управляется нашим подсознанием. С точки же зрения подсознания новые звуки – это новые движения (языка, губ, голосовых связок), которым оно должно научиться, точно так же, как это происходило при обучении ходьбе или печатанию на клавиатуре. Каждый из нас хорошо помнит, сколько в своё время пришлось приложить усилий, чтобы свободно овладеть этими повседневными навыками, и какую важную роль сыграли в этом процессе тренировочные упражнения и игры. Но если в те, привычные каждому ребёнку игры, мы играли при помощи ног, рук, пальцев, то для отработки фонетики нам потребуется пользоваться языком, в самом что ни на есть физическом смысле. Поэтому задача фонетической игры заключается в том, чтобы превратить движения языка (губ, гортани и т.д.) в игру, соединить их с получением удовольствия от игры. Каким же образом можно получать удовольствие от произношения звуков? Очевидно это достигается, если упорядочить движения органов речи и произносимые посредством этого звуки таким образом, чтобы всё это выстраивалось в некий гармоничный ряд, благоприятно воспринимаемый не только нашим слухом, но и умом, и даже более того – душой, т.е. всем нашим существом. Таким образом, фонетическая игра должна нести в себе не только акустическое, но и логическое и эмоциональное содержание, становясь игрой в звуки, танцем языка, песней фонем.

Рассмотрим, как это реализуется на практике. К примеру, что нам предлагает традиционная методика для тренировки английского звука [æ]? Многократное произнесение списка слов, содержащих данный звук: man, hat, fat, tram... Но как долго Вы сможете произносить этот скучный ряд? Не сложно обнаружить, что уже после выполнения нескольких таких упражнений мотивация к обучению снижается в разы, что соответствующим образом сказывается и на результате. Совсем другое дело, если в качестве упражнения Вам будет предложено произнести те же слова, но в составе остроумного стихотворения:

A fat man
Sat on my hat in the tram,
He is a bad man, that man
That's a fact!

В отличие от первоначального задания с разрозненными словами, при выполнении которого у обучаемого работали только органы речи, в данном упражнении присутствует смысловое и поэтическое содержание. Благодаря этому в процессе обучения оказываются задействованными мышление и эмоции, в учебный процесс вовлекается вся личность обучаемого; у него появляется стимул произнести рифмовку, а значит и выполнить задание. Однако одного этого ещё не достаточно. Специфика обучения фонетике в первую очередь требует качественного выполнения упражнений – чтобы новые, непривычные ученику звуки произносились им строго определённым способом. Приступать к стимулированию обучаемого для повторного произношения изучаемых звуков можно только после того, как будет обеспечено гарантированное выполнение данного условия, в противном случае результат обучения будет отрицательным. Поэтому процесс проработки фонетического материала необходимо организовывать таким образом, чтобы ученик, с одной стороны, непрерывно держал в памяти образец правильного произношения, и с другой – имел устойчивую мотивацию произносить слова с максимально точным подражанием этому образцу. Идея использовать в качестве источника такой мотивации рифменное ожидание обучаемого (естественное желание удовлетвориться полнотой звукового единства и гармонии слов), включив образец правильного произношения в состав корня ожидаемой рифмы, оказалась блестящей находкой создателей фонетических игр, которая позволила в полной мере добиться выполнения вышеизложенных требований фонетического обучения. Дополнив эту систему интригой игрового задания и значительно увеличив роль преподавателя в фонетических упражнениях, авторам удалось разработать фонетические игры, позволившие добиться наивысшей степени эмоционально-мыслительного вовлечения обучаемого, а значит и максимально реализовать потенциал совместной работы ученика и учителя.

Типовая фонетическая игра, построенная на рифменном ожидании, проводится следующим образом. Сначала обучаемый слышит называемое преподавателем слово-образец, содержащее изучаемый звук, после чего произносит к нему рифму. Далее процесс повторяется, но уже с другими словами, хотя и по-прежнему содержащими то же самое прорабатываемое фонетическое явление. Называемые преподавателем слова-образцы подобраны таким образом, чтобы изучаемый звук обязательно входил в состав корня ожидаемой к слову-образцу рифмы. Благодаря этому рифма, произносимая учеником, неизбежно будет содержать тот же самый звук, который, таким образом, обучаемому придётся проговорить и, соответственно, проработать. Для достижения максимального эффекта на протяжении всего упражнения преподаватель выдерживает один и тот же ритмический период, чтобы интервалы времени, через которые у обучаемого возбуждается рифменное ожидание, были одинаковыми. В этом случае с каждым последующим высказыванием ученик погружается в работу всё глубже, и уже после нескольких правильно данных ответов может сосредоточиться исключительно на процессе английского произношения. Рифмующиеся слова должны быть различны, чтобы произнесение требуемых звуков обучаемым не сводилось к одному лишь повторению услышанного, но и вынуждало его привносить кое-что от себя. Это, во-первых, обеспечит стремление обучаемого правильно произносить слова, т.к. в противном случае красота рифмы будет нарушена; во-вторых, поспособствует развитию более прочных и гибких фонетических навыков за счёт проработки одного и того же звука в разных звукосочетаниях; и, в-третьих, будет поддерживать интерес ученика к продолжению упражнения, поскольку каждое следующее слово будет для него загадкой, которую он должен разгадать в соответствии со смысловым содержанием и рифменным ожиданием.

Пример 1. Проработка межзубного звука «th» [θ].

Преподаватель зачитывает двустишия, каждый раз недоговаривая последнее слово. Обучаемый должен самостоятельно его отгадать и произнести, завершив рифмовку:

Преподаватель: In the North you walked along the path;
It was cold, so you dreamt about a hot ...

Ученик: bath!

Пример 2. Выработка устойчивого навыка произнесения межзубного звука «th» [θ].

Как и в предыдущем примере, преподаватель зачитывает двустишия, опуская последнее слово. Обучаемый должен завершить рифмовку, однако на этот раз рифма будет «подталкивать» ученика к неправильному произнесению слова, что комичным образом исказит смысл стихотворения:

Преподаватель: When you were hungry, you went into the coffee house,
Bought a sandwich and popped it into your ...

Ученик: mouth

Если в ходе выполнения данного упражнения ученик произнесёт слово mouth с характерной для русскоязычных обучаемых ошибкой – вместо межзубного «th» [θ] привычный «s» [s], к чему его подталкивает рифма к слову house, то смысл стихотворения коренным образом изменится, т.к. слово mouth (рот), произнесённое с окончанием «s» превращается в mouse (мышь), и вместо изначального «Когда Вы были голодны, то пошли в кафе, купили бутерброд и отправили его в рот» получится «Когда Вы были голодны, то пошли в кафе, купили бутерброд и запихнули его в свою мышь». Разумеется, опытный преподаватель не упустит возможности использовать такую оговорку в учебных целях, остроумно прокоментировав сложившуюся ситуацию и сподвигнув ученика к неожиданной, высокоэмоциональной беседе: «Do you always carry a mouse with you?» (Вы всегда носите мышь с собой?), «Did the women in the coffee house scream when they saw your mouse?» (Визжали ли женщины в кафе, когда увидели Вашу мышь?) При грамотной организации учебного процесса подобные, кажущиеся на первый взгляд «отступления» оказываются крайне эффективными, поскольку возникающие в процессе их проведения неожиданные эмоциональные всплески обучаемого способствуют более глубокому усвоению материала, связанного с ними. Так, яркие образы человека, носящего повсюду с собой мышь и визжащих в кафе женщин прочно оседают в памяти обучаемого, и высшим проявлением мастерства преподавателя будет умение на подсознательном уровне соединить их с прорабатываемым материалом, чтобы одновременно с восприятием и соответствующим ему запоминанием этих образов произошло и закрепление изучаемого явления. Для этого высококвалифицированный преподаватель продолжает комментировать допущенную учеником ошибку, «раскручивая» ситуацию и тем самым усиливая эмоциональное напряжение момента: «Th-h! My mouse is asleep! Don't wake it up!» (Тише! Моя мышь спит! Не разбудите её!), после чего подносит указательный палец ко рту, изображая жест призывания к тишине («Тсс!»), но при этом нарочито произнося вместо ожидаемого сопящего «Тсс» [s] прорабатываемый межзубный «Th» [θ]. Благодаря яркому эмоциональному фону, подготовленному предшествующими комментариями преподавателя, и в силу острой непривычности ситуации восприятия межзубного «Th» [θ] в жесте, предполагающим сопящее «Тсс» [s], данный звук, который в этом случае как бы режет слух ученика (наподобие ногтевого скрежета по стеклу), практически мгновенно запечатывается в памяти обучаемого, при чём предельно ярко и чётко. Наконец, для полного закрепления звука, преподаватель, продолжая изображать жест тишины (т.е. не убирая палец от рта), ещё раз повторяет, на этот раз уже шёпотом: «Don't wake up my mouse! Th-h!» (Не разбудите мою мышь!) Теперь в памяти обучаемого происходит окончательная фиксация звука, скрепляемая целым набором элементов: зрительно-акустический ряд: рот, перекрытый пальцем, издающий изучаемый звук; ассоциативная цепочка: рот → mouth; смысловая связь: образ спящей мыши → необходимость тишины, шёпот → Th-h! [θ]! Сложно представить себе другое упражнение, посредством которого могло бы достигаться столь же быстрое и прочное овладение этим фундаментальным английским звуком.

Если задание в форме упражнений, приведённых в примерах 1 и 2 вызывает у обучаемого затруднения (например, при обучении детей, или когда обучаемый не обладает достаточным словарным запасом), то оно может быть сведено к более простому варианту, когда стихотворение содержит часть английских слов, а часть – русских, помогающих ученику понять смысл высказывания и отгадать конец рифмовки:

Преподаватель: Выбежала крыса! – Out goes the rat!
Где же моя киса?! – Where is my ...

Ученик: cat

Такой приём, когда в одном стихотворении ритмически и рифмически совмещаются русские и английские фразы, даёт, помимо фонетического, также и разговорный эффект, который можно выгодно использовать для снятия языкового барьера при обучении начинающих «с нуля». В данном случае обучаемый с самых первых шагов чувствует себя уверенно за счёт опоры на родной язык и одновременно с этим, становится активным участником диалога на английском языке, распространяя свою предрасположенность к русской речи и на непривычный способ выражения мыслей по-английски. Совмещение привычного русского и незнакомого английского в едином высказывании посредством перекрёстной рифмы помогает новичку быстрее освоиться в иностранном языке, поскольку при такой подаче материала рифменное единство русских и английских фраз создаёт у обучаемого ощущение естественности употребления английских слов, выработка которого, по сути, и является конечной целью работы по устранению языкового барьера. Однако, занимаясь таким образом, важно иметь ввиду, что по мере преодоления языкового барьера следует уменьшать долю русских слов в рифмовках, как можно быстрее переходя к упражнениям исключительно на английском языке.

В дополнение к фонетическому аспекту, другим важным эффектом применения рифмовок оказывается неосознанное усвоение учащимися слов, содержащихся в стихотворении, а также структуры предложений, если обучаемым предлагается произносить подряд несколько различных рифмовок с одинаковыми грамматическими конструкциями. Особенно сильно этот эффект проявляется при использовании считалок, каждое слово которых содержит изучаемый звук, как, например, в фразе «Oh, no, don't go home alone, Joan». При воспроизведении такой фразы обучаемому приходится проговаривать звук [ou] практически непрерывно, и, поскольку промежуток между рифмующимися словами полностью отсутствует, то образ изначально задающего рифму слова Oh (которое в данном случае состоит только из прорабатываемого звука [ou], и, таким образом, являет собой само изучаемое фонетическое явление) сохраняется в памяти ученика предельно чётким. Более того – и все смежные с данным образом ([ou]) звуки считалки также очень прочно откладываются в памяти обучаемого, благодаря чему запоминается вся фраза целиком, со всеми её составляющими, как словами, так и общей структурой. Таким образом, помимо тренировки звука [ou], данное упражнение одновременно отрабатывает 3 слова: go, home, alone и грамматическую конструкцию образования отрицательной формы повелительного наклонения don't go (не уходи). Наконец, чтобы максимально повысить эффективность выполнения такого упражнения, можно потребовать от ученика произносить считалку в заданном ритме, отстукивая рукой по столу такты и обозначая тем самым моменты времени, когда обучаемый должен будет в очередной раз воспроизвести отрабатываемый звук. Сперва ритм задаёт преподаватель, а обучаемый подстраивается под него, стараясь синхронно со стуком преподавателя произносить слова считалки и также отстукивать такты своей рукой. Затем, когда ученик «поймает» заданный ритм и сможет самостоятельно его держать, преподаватель прекращает своё участие, предоставляя ученику возможность выполнять упражнение независимо. Оказавшись в таком состоянии, ученик будет выполнять одновременно два различных действия: речевое – произнося слова считалки, и физическое – отстукивая такты рукой. Данное совместное задействование двигательного и речевого аппарата с синхронизацией активизирующих их импульсов посредством единого ритма позволяет в большей степени «раскачать» подсознание ученика, что способствует более быстрому и глубокому усвоению материала, поскольку теперь процесс произнесения (а значит и осваивания) нового звука становится подкреплённым активностью области подсознания, отвечающей за физические движения.

Oh, n o, d on't g o h ome al one, J oan.

⇑ ⇑ ⇑ ⇑ ⇑ ⇑ ⇑

такт такт такт такт такт такт такт

Фонетические игры не ограничиваются одними только рифмовками. При обучении фонетике широко используются скороговорки, тренирующие не только произношение, но и технику английской речи, например: «Peter Piper picked a pile of pickled pepper. Where is the pile of pickled pepper Peter Piper picked?» (сравните это упражнение с тем, которое существует в русском языке на чередование звуков «с» и «ш»: «Шла Саша по шоссе и сосала сушку»). Для выработки безакцентного английского произношения разработаны и значительно более сложные упражнения-скороговорки, вроде русской «Лигурии», которая используется в России при обучении дикторов. Поскольку звуки в английском языке смыслоразличительны (к примеру, sit – сидеть, sin – грех, sick – больной, sill – подоконник, sip – маленький глоток, six – шесть), то существуют игры, акцентирующие внимание на смыслоразличительных звуках и направленные на развитие фонематического слуха. К таким играм относятся задания найти инородное слово в произносимой преподавателем фразе, например: «Hot dogs were not hot». В данном предложении все гласные звуки очень похожи по звучанию, и задача обучаемого уловить разницу между звуком [ə:] слова were и «о» остальных слов, а при углублённом изучении американского произношения – указать, что и слово dogs [ɔ:] произносится иначе, чем hot и not [ɒ]. Наконец, существуют фонетические игры, одновременно тренирующие не только произношение, но и написание. Например, требуется написать и правильно произнести цепочки из неповторяющихся слов, заканчивающихся и начинающихся на одну и ту же букву, и при этом содержащих один и тот же звук: moon – noon – noodles – shoot – tooth – hooligan и т.д.

В завершении данного обзора фонетических игр важно отметить, что фонетические различия в русском и английском языках – это первая трудность, с которой сталкивается обучаемый, приступающий к изучению английского языка, и по этой причине работа над фонетикой, как правило, связана с первыми неудачами, негодованием, утратой интереса к обучению. Поэтому на данном этапе применение фонетических игр даёт особенно ощутимый результат, т.к. позволяет практически полностью исключить эмоциональное переживание от длительной, трудоёмкой и кропотливой работы над фонетикой, напротив, вырабатывая у ученика положительное отношение к занятиям английским языком и пробуждая интерес и желание добиваться поставленной цели.

Подводя итоги

Обучающая игра – это методический приём, который, с одной стороны, сподвигает ученика к проработке изучаемого явления, а с другой – отвлекает его от учебности этой проработки, предоставляя обучаемому вместо учебного – новое, эмоционально-переориентированное значение выполняемого упражнения.

Обучающие игры разрабатываются на основе новейших данных о механизмах работы подсознания и памяти человека, и имеют своей целью достижение максимально возможной интенсификации обучения посредством активного задействования этих механизмов в учебном процессе. Благодаря этому применение современных обучающих игр в разы повышает эффективность обучения по сравнению с традиционным (не игровым обучением). Правильно проведённая игра активизирует мыслительную и речевую деятельность обучаемого, что существенно упрощает процесс усвоения материала и быстрее развивает навыки практического владения им.

Для успешного проведения игр необходима высокая квалификация преподавателя, т.к. примерно 60% информации мы получаем невербально, ещё 30% – через интонации и мимику, и от умения преподавателя воспользоваться этими в общей сложности 90% способов воздействия на обучаемого в конечном итоге и зависит способность учителя «зажечь» аудиторию, пробудить интерес к выполнению игр, передать их эмоциональную привлекательность, а значит и добиться эффективного игрового обучения английскому языку.

Желающим обучаться английскому языку я предлагаю посетить раздел «Welcome», на котором Вы найдёте описание используемых мной материалов, способов их индивидуального подбора и online-тест Ваших знаний английского языка, или сразу позвоните мне по телефону 8-917-551-24-13.